La scuola italiana nel suo impianto di base è cambiata solo molto lentamente.
Per capirla occorre risalire al suo momento di nascita, cioè alla legge Casati del 15 novembre 1859. Il Regno d’Italia a questa data non era ancora nato (la proclamazione ufficiale avverrà solo il 17 febbraio 1861): il Piemonte, sotto la guida di Vittorio Emanuele II e di Cavour, stava attraversando una delicata fase di ristrutturazione dopo la guerra contro l’Austria (aprile-luglio 1859), vinta grazie all’aiuto della Francia e di Napoleone III. Il conte Gabrio Casati da Milano (1798 – 1873), ministro dell’istruzione del Regno di Sardegna, intendeva fornire un quadro unitario per la scuola del nuovo stato in formazione (la legge fu in effetti emanata per il Piemonte, la Liguria e la Lombardia, e solo successivamente estesa alle altre regioni). Egli si proponeva due obiettivi fondamentali:
- garantire allo stato il controllo dell’educazione
- e separare in modo netto la formazione “classica” da tutte le altre forme di istruzione, in particolare da quella “tecnica”.
Il primo punto rispondeva al progetto di uno stato laico moderno, quale voleva essere il Piemonte, di togliere alla Chiesa il suo secolare predominio nel campo dell’educazione. Non bisogna dimenticare infatti che tradizionalmente in tutta Italia l’istruzione era impartita, sia al livello elementare sia a quello superiore, da istituti ecclesiastici, spesso controllati dai gesuiti. Nel corso dei secoli la Chiesa è sempre stata molto gelosa di questa sua prerogativa e anche nei paesi d’oltralpe e non cattolici la lotta per il controllo dell’istruzione è stata aspra e senza esclusione di colpi.
La separazione dell’istruzione classica da quella tecnica interpretava invece il timore che la ristrettissima classe egemone (valutabile, in base al possesso dei diritti politici, intorno 2% della popolazione) provava nei confronti di qualunque cambiamento sociale. Non va dimenticato infatti che secondo la concezione liberale ottocentesca uno dei requisiti essenziali per partecipare alla vita politica era il saper leggere i giornali, perché solo questi permettono di aggiornarsi sul dibattito politico e di formarsi proprie opinioni. Il controllo sulla scuola perciò diventava immediatamente uno strumento di controllo politico.
La legge Casati cercava quindi di cristallizzare la società attraverso una struttura scolastica assai rigida: una scuola di ispirazione “classica” per la classe dirigente; una scuola di formazione “tecnica” per il ceto piccolo-borghese e impiegatizio; per tutti gli altri, l’analfabetismo o, nel migliore dei casi, vaghe scuole “professionali” a gestione privata. Con questa legge vennero poste due caratteristiche della scuola superiore italiana, che in forme diverse sarebbero arrivate fino a oggi:
- la centralità della cultura umanistico-letteraria da un lato;
- il rapporto ambiguo (in parte conflittuale, in parte di collaborazione) tra Chiesa e Stato dall’altro.
Il senso della scuola secondo Casati
Il percorso formativo degli studenti previsto dalla legge Casati si biforcava definitivamente al termine delle elementari con la scelta senza alternative tra il ginnasio, con il suo naturale prolungamento nel liceo, e la scuola tecnica che permette esclusivamente l’accesso agli istituti tecnici.
Il ginnasio-liceo, la cui gestione viene integralmente riservata allo stato, era il cardine della scuola superiore, la via normale per approdare alle facoltà universitarie. A esso si poteva accedere solo attraverso un esame che funzionava da potente filtro selettivo. Per quanto riguarda i programmi, Casati si ispira alla ratio studiorum dei Gesuiti.
La scuola tecnica, per la quale si prevede “il fine di dare ai giovani che intendono dedicarsi a determinate carriere del pubblico servizio, ai commerci e alla condotta delle cose agrarie, la conveniente cultura generale e speciale” (art. 272 della legge Casati), veniva invece posta sullo stesso piano della scuola “primaria”, cioè delle elementari: entrambe vengono affidate, o per meglio dire abbandonate, alla gestione dei singoli comuni, che molto spesso non hanno neppure le disponibilità economiche necessarie allo svolgimento regolari delle lezioni. Le scuole professionali infine vengono lasciate completamente all’iniziativa dei privati.
Per quanto riguarda invece il rapporto con la Chiesa, il neonato Stato vorrebbe contenderle il compito di formare le coscienze degli italiani, ma si trova impigliato in una duplice contraddizione: non solo il numero delle scuole superiori statali resta abbastanza modesto rispetto a quelle guidate da religiosi (ancora nel 1866, accanto a 210 scuole statali esistevano 232 istituti gestiti da seminari o istituzioni religiosi), ma la concezione stessa degli studi secondari classici dipende dalla tradizione cattolica, in particolare quella gesuitica.
La scuola superiore italiana disegnata dalla legge Casati è complessivamente un organismo di piccole dimensioni, concepito per classi sociali ristrette: nel 1866 contava in tutto appena 49.185 alunni, di cui solo 30.245 in scuole statali, comunali o provinciali (rispettivamente lo 0,2 % e lo 0,12 % della popolazione italiana del tempo: oggi gli studenti delle superiori sono 2.780.000 circa, pari al 4,87 % della popolazione attuale). Su questa istituzione ancora così poco radicata si concentra però, con speranze eccessive, una grande aspettativa sociale e politica: plasmare in senso unitario e nazionale la coscienza della classe borghese, generare un nuovo consenso sociale, unificare il paese nato dalla somma di stati che per secoli avevano vissuto separati. Se la politica ha creato lo stato italiano, la scuola dovrebbe crearne lo spirito, quasi rispondendo al celebre aforisma attribuito a Massimo d’Azeglio (“L’Italia è fatta, ora bisogna fare gli italiani!”). Questo progetto di fondo giustifica almeno in parte l’impostazione umanistica e linguistica scelta sin dall’inizio per il liceo: la lingua italiana viene vista come il miglior strumento per unificare gusti, sensibilità e valori di borghesie che fino ad allora hanno avuto contatti relativamente scarsi.
Per comprendere il senso di queste scelte, va ricordato anche che l’Italia era un paese ancora essenzialmente agricolo, in cui la modesta presenza industriale non può incidere sulle scelte educative con la richiesta di una classe di operai specializzati e istruiti o di quadri intermedi. La classe dirigente italiana non ha chiari progetti per il futuro economico del paese, a parte quello di restare al potere. La scuola perciò è concepita in funzione non dello sviluppo dell’economia, ma della conservazione della cultura esistente: tutto ciò confluisce nella centralità assoluta assegnata al liceo classico, cardine assoluto del sistema scolastico italiano.
Tentativi di riforma
Eppure i tempi cambiano. Dopo Vittorio Emanuele II salì al trono Umberto I, e alla morte di questi per mano dell’anarchico Bresci nel 1900 assume la corona Vittorio Emanuele III. Le maggioranze politiche si modificarono: alla Destra storica subentrò la Sinistra (1876), che ben presto inaugurava il trasformismo. Il nuovo secolo si aprì con il lungo periodo di governo di Giolitti (1842-1928), lo statista piemontese attento alle trasformazioni sociali del suo tempo.
Sui problemi della scuola venne istituita una commissione regia che lavorò tra il 1905 e il 1909 proponendo significative riforme: una scuola media inferiore uguale per tutti, di durata triennale, e la tripartizione degli istituti superiori in liceo classico, moderno e scientifico. Nei fatti nasce solo, nel 1911, il liceo “moderno” caratterizzato da una seconda lingua straniera al posto del greco e dall’introduzione del diritto, dell’economia, della geografia fisica e astronomica e del disegno. Si tratta del primo timido e poco fortunato tentativo di creare un canale culturale alternativo al liceo classico in grado di permettere il passaggio all’università.
Esisteva quindi indubbiamente, agli inizi del secolo, un indirizzo di pensiero favorevole a una trasformazione della scuola superiore in senso più scientifico. Contemporaneamente però si stava diffondendo nella cultura italiana anche la corrente filosofica del neoidealismo, i cui rappresentanti più importanti erano Benedetto Croce e Giovanni Gentile, e fu proprio quest’ultima ad avere il sopravvento nella discussione sulla scuola secondaria che si sviluppa in Italia dopo il 1910.
La riforma Gentile
La svolta decisiva nella storia della scuola italiana si verificò nel 1923 con la riforma Gentile, un insieme di decreti emanati senza discussione parlamentare che rappresentano tutt’oggi l’ossatura della scuola italiana. Giovanni Gentile non inventa nulla ma riprende dichiaratemente le posizioni liberali emerse durante il dibattito sulla scuola negli anni 1905 – 1915, teorizzando per prima cosa l’irrigidimento della simmetria tra classi sociali e percorsi formativi: “a ciascuno la sua scuola” potrebbe essere il motto della scuola gentiliana.
L’asse portante della scuola superiore resta il ginnasio-liceo classico, reso volutamente ancora più selettivo e dichiaratamente riservato ai figli della borghesia medio-alta. In un’intervista del 29 agosto 1923, alla domanda “Come si fa a trovar posto per tutti gli alunni?”, Gentile risponde: “Non si deve trovar posto per tutti”. La logica di questa impostazione si riassume nella frase: “Poche scuole, ma buone“. I pochi licei statali mantenuti aperti vengono invitati una severa selezione sia al momento dell’ingresso sia al momento degli scrutini di fine anno.
Invece di allargare la base della scuola superiore, consentendo l’accesso a nuove classi sociali, si rafforzano così i privilegi della borghesia, incitando peraltro i suoi membri a un più severo sforzo didattico e morale. In questa prospettiva va vista la sostituzione del vecchio criterio linguistico (l’italiano e il latino come strumento di formazione civile e morale) con quello filosofico, che dovrebbe favorire l’impegno nell’azione.
Se il regime fascista incoraggia la riforma (Mussolini arriva a definirla “la più fascista di tutte le riforme”), la reazione dell’opinione pubblica borghese delude profondamente Gentile: invece di ringraziare per gli steccati artificialmente eretti al fine di proteggerla, attacca duramente il filosofo per il suo energico richiamo alla severità degli studi, che porta a un drastico calo del numero delle iscrizioni alle scuole pubbliche (da 300.000 circa nel 1922 a meno di 200.000 nel 1925). Di fronte a questa pressione, i successivi ministri non tardano ad ammorbidire i criteri selettivi. L’anacronismo della concezione di Gentile risulta più evidente se si considera che il paese aveva conosciuto una sia pur fragile industrializzazione: l’insistere sulla cultura umanistica mentre il paese si avvia gradatamente in direzione opposta segna l’inizio di una crepa tra società e scuola destinata a diventare sempre più profonda.
Accanto al liceo classico la riforma Gentile istituisce sì un liceo scientifico, aperto a quasi tutte le facoltà universitario, ma si tratta di una struttura ambigua, una specie di liceo classico depotenziato: privato del greco, ridotto a soli quattro anni, senza un proprio corso propedeutico (si arriva allo scientifico dopo aver fallito al ginnasio o dopo aver frequentato i quattro anni dell’istituto tecnico inferiore) esso dedica solo il 34% delle ore complessive di insegnamento alle materie scientifiche. Accanto a quello che resta dell’istituto tecnico, infine, veniva creato un istituto magistrale per la formazione dei maestri.
Dopo la seconda guerra mondiale
La riforma Gentile rimane ancor oggi il cardine della scuola secondaria italiana. Nel dopoguerra non viene infatti apportata alcuna sostanziale modifica alla struttura prevista dal filosofo idealista, a parte la “defascistizzazione” dei programmi (cioè la cancellazione dai libri di testo di tutti i riferimenti positivi a Mussolini e al fascismo) imposta dagli alleati nel 1945. Nulla avviene in campo scolastico, in realtà, perché nulla o quasi avviene in campo sociale: la sconfitta militare e il crollo del fascismo non modificano in modo decisivo la struttura sociale del paese, che verrà alterata solo dal boom economico degli anni Sessanta.
Il dibattito sulla scuola nell’immediato dopoguerra si focalizza perciò su due questioni: la cosiddetta “media unica“, ossia il prolungamento degli studi obbligatori fino ai 14 anni di età in una scuola uguale per tutti, ma soprattutto il problema della “libertà della scuola“, cioè la possibilità di istituire scuole private. Poiché la maggioranza di queste scuole era di ispirazione cattolica, la discussione su questo tema trascina immediatamente con sé quello dei rapporti tra Chiesa e Stato. Gentile aveva incoraggiato la nascita di nuove scuole private per poter scaricare su di esse gli studenti espulsi dal sistema scolastico statale e ne era stato ricompensato da un ambiguo appoggio da parte del mondo cattolico. Il suggello di questa alleanza era rappresentato dall'”esame di stato” di “maturità” al termine del ciclo di studi superiori, uguale per tutti gli studenti, che forniva il titolo necessario all’accesso universitario.
Nel dibattito alla Costituente nel 1947 la Democrazia Cristiana si fa portavoce attraverso la relazione di Aldo Moro delle posizioni cattoliche chiedendo la sovvenzione delle scuole private in nome del diritto dei genitori di scegliere liberamente il modello culturale in cui educare i propri figli. Il fronte laico replica con la proposta del comunista Concetto Marchesi, garantendo il carattere neutrale e aconfessionale della scuola statale, unico luogo in cui tutte le posizioni culturali possano confrontarsi. Al termine di un acceso dibattito viene approvata la formula di compromesso che appare nell’art. 33 della Costituzione: “Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione senza oneri per lo Stato”.
Quanto alla riforma della media inferiore, il centrosinistra riesce effettivamente nel 1962 a introdurre la scuola media unica per tutti fino a 14 anni. Viene abolito così l’obbligo di scegliere in modo definitivo il proprio percorso scolastico all’età di dieci anni e si apre la possibilità di formare addetti meglio preparati per l’industrializzazione di massa che il paese sta attraversando. Ma questa decisione arriva con troppo ritardo. Verso la metà degli anni Sessanta il nesso tra scuola e mondo del lavoro comincia a incrinarsi. Da un lato il tasso di crescita inizia a rallentare, dall’altro la pressione dal basso obbliga (non solo in Italia) a una rapida apertura delle carriere scolastiche: nel 1969 l’esame di maturità viene semplificato e viene concesso l’accesso universitario a tutti i diplomati di corsi superiori della durata di cinque anni (già nel 1961, però, un semplice Decreto presidenziale ha aperto ai diplomati degli istituti tecnici l’accesso a molte facoltà universitarie). Il numero dei diplomati e dei laureati comincia a risultare eccessivo rispetto alle offerte del mondo del lavoro e la scuola inizia a trasformarsi spesso in un'”area di parcheggio” dei giovani. Nel 1974 vengono introdotti i cosiddetti “Decreti delegati”, un complesso di norme con i quali si cerca di permettere una gestione più democratica della vita della scuola. Accolti con grande speranze, questo strumento legislativo si svuota progressivamente di significato con il tramontare della spinta alla partecipazione negli anni Ottanta.
Il Sessantotto
Fino al fatidico 1968 la scuola viveva una sua vita separata scossa da ben pochi eventi. Dalla Liberazione vi era stato un unico momento molto qualificante, l’introduzione della Scuola Media Unica nel 1962/1963 con l’eliminazione dell’avviamento professionale che moltissimi ragazzi dovevano scegliere (per ragioni di censo) dopo la quinta elementare.
Il resto restava immutato con una struttura essenzialmente piramidale della scuola che vedeva al vertice il Liceo Classico. Gli studi erano molto faticosi e per pochi (anche qui il censo era causa di precoce ‘mortalità’). In compenso chi arrivava alla fine di essi era quasi sempre gratificato con un sicuro sbocco professionale.
Gli anni ’60 sono ricordati come gli anni del ‘boom’ economico: un benessere sempre maggiore riguardava il tessuto sociale del Paese (anche se profondi squilibri continuavano ad esistere). La chiusa e rigida struttura della scuola non si adattava più ad una richiesta maggiore di scolarizzazione. Il malcontento, il disagio, le difficoltà di accesso per nuovi soggetti, ciò che si chiama comunemente come richiesta di ‘diritto allo studio’,…tutto questo dette il via alle vicende del 1968 (che poi proseguirono su strade che non è questa la sede per indagare).
La risposta politica e quindi normativa alle possenti manifestazioni di piazza fu populistica, piccola negli intenti, priva di prospettive, cialtrona nella sostanza. Si confusero cause con effetti e si credette di risolvere e tacitare il malcontento generalizzato con quella ‘riforma’ sulle uscite (quindi sugli esami) piuttosto che prevedere una rimessa in discussione dell’intero impianto scolastico (impianto che autorevolmente discendeva dalla ‘più fascista delle riforme’, quella Gentile del 1923).
Questa pseudoriforma, che doveva essere solo un inizio di un qualcosa che non si è mai visto, prevedeva tre fatti estremamente importanti:
– Semplificazione degli esami finali (1969). Gli esami che fino ad allora si erano fatti su tutte le materie di studio con scritti ed orali (ed importanti incursioni sull’ultimo triennio di studio), si facevano ora su due soli scritti e due materie su quattro possibili (una indicata dal candidato e la seconda, date le circolari ministeriali che invitavano le commissioni a favorire e non penalizzare i ragazzi, praticamente pure). Si tenga conto che questo esame era stato introdotto sperimentalmente e sarebbe stato cambiato nell’arco di due anni che, con disinvoltura, sono diventati 30.
– Liberalizzazione degli sbocchi universitari (1969). Mentre prima era solo il Liceo Classico ad aprire a qualunque facoltà universitaria, ora questo accesso era ammesso per studenti provenienti da qualsiasi tipo di scuola.
– Gestione collegiale della scuola (1974). Creazione di organismi (Organi Collegiali), mediante dei Decreti Legge di Delega al governo, che avrebbero permesso la direzione delle scelte di fondo della scuola a studenti, famiglie e docenti. Questa legge rimase incompiuta proprio nella parte che avrebbe reso importanti e funzionali tali organi: quella economica. In pratica si poteva programmare ciò che si voleva, poi però non era quasi mai possibile realizzarlo (si tenga conto che questa fallimentare esperienza è alla base della sfiducia che tutti hanno nella possibilità di modificare le cose attraverso strutture istituzionalmente costruite).
– Questi tre cambiamenti comportavano, a margine, un carico di lavoro molto maggiore per gli insegnanti. Tale cosa era prevista ed un decreto delegato avrebbe pensato all’equa retribuzione dei carichi di lavoro aggiuntivi. Tale decreto non fu mai neppure discusso.
Si può capire che cambiare l’esame senza cambiare il tipo di corso di studi è, a parte ogni altro giudizio, profondamente errato didatticamente: l’esame deve essere funzionale ad un qualche obiettivo che ci si prefigge. Dato che qui non venivano esplicitati obiettivi, c’è da dedurne che l’unico obiettivo era politico e cioè quello di calmare la protesta con un contentino che, alla lunga, è stato esiziale per la scuola.
A lato di ciò vi erano altre spinte che confluivano nella stessa direzione: una sorta di ‘filosofia’ cattolica (alla quale spesso si è associato il pensiero di qualche marxista immaginario) che, partendo non da Don Milani ma da Maria Montessori , vedeva lo studente come una sorta di vaso di cristallo che non poteva essere toccato senza il rischio di romperlo.
Con il passare del tempo si è avuta la verifica che con interesse si voleva accreditare: scuola di massa è sinonimo di scuola dequalificata. Gli studenti hanno imparato subito che si potevano ottenere promozioni con il minimo sforzo. E neanche a dire che i tempi in esubero fossero riempiti da un qualche impegno. A partire dalla fine degli anni ’70 (rapimento Moro) vi è stato un completo riflusso che li ha portati ai ‘felici’ anni dell’’edonismo reaganiano’. Gli insegnanti hanno cambiato connotazione sociologica: piano piano colui che aveva scelto la scuola come professione è stato soppiantato da chi la sceglieva perché, attraverso l’elasticità dei suoi orari, era possibile un secondo lavoro che, nella maggior parte dei casi, era quello di moglie/madre (lo Stato è sempre risultato previdente: sopperiva alle carenze dei servizi sociali – sempre più indispensabili in una società che era uscita dal patriarcato e si avviava a dover avere due persone in casa bisognose di salario – con permettere l’esistenza di posti di lavoro che sopperiscono all’assenza, ad esempio, di asili nido).
I genitori infine hanno, anche loro, cambiato pelle. Con il passare del tempo e con il misurare la mancanza sempre maggiore di promozione sociale offerta dalla scuola, da interessati all’educazione dei loro figli, sono passati ad essere complici delle loro trascuratezze, svogliatezze e disinteresse.
In tutto questo la scuola privata, che in Italia è prevalentemente confessionale, non giocava e non gioca alcun ruolo. Non è mai esistita, in Italia, una tradizione di scuola privata. Si è sempre trattato di diplomifici, di oasi di apparente tranquillità in un mondo che sembra esplodere e che espone i ragazzi a vari pericoli.
Tentativi di riforma
A metà degli anni ’70, sull’onda dei lavori della Commissione Biasini, i vari partiti politici presentarono in Parlamento vari progetti di riforma della scuola. La differenza sostanziale ed anche trasversale tra le varie formazioni era la seguente: dopo la terza media uno o due anni di orientamento per il successivo completamento della scuola secondaria? Il dibattito morì subito. Gli eventi politici resero molto instabili i governi ed i vari progetti di legge non riuscivano mai a completare l’iter parlamentare. Non se ne fece nulla.
Altre cose spacciate per riforme vi furono negli anni seguenti. Un tentativo fu fatto da Bodrato all’inizio degli anni 80, quindi il ministro Falcucci introdusse l’uso dei computer nella scuola con il suo Piano Nazionale Informatica. Si comprarono moltissimi computer obsoleti alla IBM, ma i risultati non vi furono perché (come al solito) coloro che dovevano essere i portatori di tale nuovo insegnamento (gli insegnanti) furono ‘aggiornati’ in corsi a loro spese ed in pochissime ore (sull’introduzione dell’informatica nella scuola vai all’indice all’articolo che si occupa del problema). Il diventare poi portatori di questo valore aggiunto non è stato mai considerato un qualcosa da remunerare (su questa vicenda si veda l’articolo n° 45 dell’indice).
Occorre aspettare la metà degli anni ’80 (epoca CAF) per risentire parlare di riforma della scuola. Si misero su diverse commissioni che studiarono a fondo la riforma dei programmi di insegnamento delle varie discipline contemporaneamente alla loro distribuzione oraria. Tutto il lavoro era coordinato dall’on. Brocca. Uscirono due volumi con i programmi della ‘riforma Brocca’ e fu possibile, da quel momento, iniziare a chiedere (ed ottenere con una certa facilità) al MPI la possibilità di sperimentare la ‘riforma Brocca’. Mancava qualche dettaglio e la riforma sarebbe passata ma Tangentopoli fece cadere quei governi e di nuovo ci siamo trovati a piedi (con molte scuole che, ancora oggi, portano avanti la sperimentazione Brocca, con a lato altre che sperimentano informatica, ed altre che…). Caratteristica NON condivisibile, dal mio e molti altri punti di vista, della riforma Brocca era il fatto che si erano costruiti dei programmi disciplinari ESAUSTIVI. Vi era dentro tutto lo scibile ed erano profondamente non realistici rispetto alla situazione che si viveva e vive nelle scuole. Inoltre un altro pezzo che aveva lasciato l’amaro in bocca era la comparsa delle lobby e delle associazioni professionali: ognuna di queste arrivava per fare il mercato delle vacche sul numero delle ore da assegnare ad una data disciplina. Forti si dimostrarono, in ambito scientifico, le lobby dei chimici, dei geografi,….molto meno quella dei fisici.
Un solo cenno ad una vera ’riforma’, la più devastante, fatta dal ministro D’Onofrio del primo governo Berlusconi (1994). Con un decretino si aboliscono gli esami di riparazione. Se uno studente risulta insufficiente in modo non grave (?) in un numero ragionevole (?) di materie, potrà essere promosso con dei 6 rossi (o con circoletto) sui tabelloni finali. Egli dovrà recuperare le sue insufficienze nell’anno seguente (non viene specificato come). Così nasce la garanzia alla promozione per uno studente che, ad esempio, decida in un liceo scientifico di non studiare MAI matematica e fisica. La strada già abbondantemente aperta alla dequalificazione, diventa ora una autostrada.
L’autonomia
Inizia una vera e seria frenesia riformatrice, con l’unico difetto che i referenti sono i sindacati e non i lavoratori della scuola. Voler riformare la scuola sentendo solo i sindacati più raprpesentativiuol dire non tener conto degli insegnanti come categoria (ricordo che esiste lo strumento del referendum consultivo che certamente può essere un ottimo strumento in mano ad un governo con una parvenza di sinistra). Inoltre vi è un gran peccato originale: la CGIL considera il governo come “amico” e questo fatto è uno snaturare la funzione del sindacato fino a portarlo a negare se stesso per ergersi a difesa del governo contro i lavoratori della scuola (il riferimento è alla sola CGIL perché le posizioni degli altri sindacati confederali è minoritaria con in più una CISL legata storicamente ad inconfessabili interessi di scuole confessionali.
La quantità di riforme, che cambiano profondamente la natura della scuola è elencato nella tabella 1. In essa si possono trovare nei dettagli tutti i provvedimenti legislativi del centrosinistra sulla scuola. Si potrà subito vedere che sono tanti. Ma non è certo la quantità di norme che qualifica un governo ma la natura di esse ed il loro spessore.
Fonti: https://web.archive.org/web/20121231203247/http://www.fisicamente.net/SCUOLA/index-88.htm